«Istruzione e formazione professionale» est un nouveau parcours de formation introduit en 2001 par la réforme de l’ «Article 5 »  de la Constitution, qui porte sur le gouvernement des Régions. En Italie l’État a la charge des Instituts professionnels en cinq ans, tandis que les Régions ont celle des Cours de formation professionnelle en trois ans.

C’est la première fois qu’on essaie de les unifier, mais pour le moment c’est encore au niveau d’un projet, parce que la loi n’est pas encore en vigueur et que le nouveau gouvernement en a proposé une nouvelle modification. Puisqu’il manque un contenu unifiant, les deux instances Instruction (Instituts professionnels d’État) et Formation (Centres accrédités par les Régions) cohabitent dans la même maison, mais en restant séparés, c’est-à-dire chacun suivant son règlement, même dans le cadre des accords entre l’État et les Régions.

La collaboration recherchée entre les Instituts d’État et les Centres régionaux reste souvent au seul niveau du projet et elle ne peut donc pas garantir une organisation dont, d’ailleurs, seulement peu d’usagers ont besoin. Les désagréments et difficultés des élèves qui s’adressent à l’Instruction et à la Formation professionnelles augmentent au cours des années et, sans un pas en avant décisif au niveau de la « gouvernance » et du renouveau didactique, il est difficile de répondre aux finalités des deux parcours.

Si dans notre pays on va vers une autonomie plus grande des services territoriaux de formation, il faudra faire attention à ce que ce secteur ne soit pas marginalisé et tourné uniquement vers l’entreprise. Mais il faudra aussi faire attention à ce que la programmation se fasse de manière qu’il y ait des passerelles entre les orientations différentes ; ainsi on interviendrait d’une façon plus efficace dans l’orientation, et on valoriserait plus concrètement la sortie du dualisme classique entre la culture et le travail dans la perspective de l’apprentissage permanent.

La persistance du chômage des jeunes pousse les programmes de formation à anticiper le plus possible les compétences qui garantissent une qualification professionnelle ainsi que les modalités précoces de stabilité dans une entreprise, même à travers des contrats d’apprentissage. Par contre cela fait perdre de vue les compétences générales (dont la carence se manifeste déjà pendant des stages) et le processus de mûrissement global sur lequel va s’enraciner ensuite la socialisation dans le milieu du travail.

Ces jeunes qui souffrent  souvent des graves difficultés des conditions socio-économiques de leurs familles, et dont les résultats scolaires sont douteux, finissent par devoir se soumettre à  des passages bureaucratiques entre les deux systèmes, celui de l’État et celui des Régions. Au contraire, du côté des institutions,  ils devraient avoir à leur disposition un parcours plus global et plus flexible, qui valorise leurs secteurs d’apprentissage différents et leur capacité de récupérer les connaissances à travers une pédagogie du travail renouvelée.

Les “Instructions” récentes du Ministère sur les Instituts professionnels parlent de «valoriser la personne dans son rôle de travailleur », mettant l’accent sur la qualité du travail comme un facteur qui a des conséquences non seulement sur le processus de production, mais aussi sur la formation des personnes, sur la croissance économique et sur la cohésion sociale. L’acquisition de compétences que l’on peut utiliser dans les contextes de la vie, engage la collaboration des élèves à la solution des problèmes et leur autogestion, même dans des situations innovantes.

Finalement, la certification de ces compétences et le livret scolaire sont des instruments qui  enregistrent les investissements, la formation au long de la vie, la reconnaissance de ce qu’on est capable de faire ; tandis que « la moyenne » dans toutes les matières laisse pressentir la fin et souvent l’échec.

“Istruzione e formazione professionale” doit élargir la base du curriculum grâce à des enseignants adaptés à la proposition de formation : si l’on veut réaliser des parcours personnalisés, c’est le système qui doit s’approcher de l’élève qui est là, non pas recourir à des modèles obsolètes d’élèves idéaux.

Notre législation récente tend à augmenter le nombre des filières à disposition des élèves en avançant le temps des choix, ce qui fait entrevoir d’un côté la possibilité que les élèves élaborent des choix d’orientation  vers étude ou travail, mais qui, par contre, note aussi  la difficulté de soutenir ces choix d’une façon appropriée en fonction de la motivation et des contenus.

“Istruzione e formazione professionale” se trouve encore dans un gué, entre un système qui veut scolariser tout le monde mais qui n’y réussit pas, et un autre qui essaie d’augmenter les opportunités   sans trop se demander si elles sont vraiment efficaces sur le plan de la formation. Le conflit politique entre ces deux aspects ne fait que diminuer l’équité ; la lourdeur bureaucratique de l’évaluation augmente encore la sélection.

De nombreuses recherches mettent en évidence que, surtout dans ce secteur du système de l’éducation, il existe une contradiction entre la réalisation des objectifs européens – pour ce qui concerne la scolarisation et  la visée de la formation – et les niveaux d’apprentissage : c’est le niveau moyen qui s’effondre au bas du classement, ce qui aggrave l’inégalité sociale et diminue la compétitivité, même pour la poursuite de l’excellence.

Là où la collaboration fonctionne, les Instituts professionnels sont inclus dans la programmation  régionale des qualifications avec les standards de fin d’étude ; elle laisse entrevoir un renforcement de l’efficacité de l’activité de formation, non seulement sur les diplômes à délivrer, mais aussi sur la qualité de l’offre et sur ses procédures de rattrapage et de développement. Ce sont ces expériences qui peuvent guider une organisation globale du nouveau cadre défini par une loi de l’État. À vrai dire, le défi pourrait être de diminuer la rigidité des parcours et d’être plus exigeants sur le contrôle et sur l’acquisition des résultats.

 L’Instruction professionnelle d’État

Le nombre des inscrits est substantiellement stable au cours des années, il constitue 20 % environ du second cycle ; ce sont principalement des garçons, pour la majorité des étrangers, mais la régularité de la scolarité diminue constamment. Le nombre des élèves ayant une ou plusieurs années de retard augmente de manière égale pour les Italiens et pour les étrangers. Il y a une tendance à l’augmentation de la régularité dans les années terminales, en correspondance avec l’admission à l’examen régional de qualification en troisième année et à l’examen du diplôme d’État en cinquième année ; dans les années intermédiaires on remarque l’abandon ou le passage des Instituts d’État aux Cours régionaux.

La Formation professionnelle régionale

Les inscrits correspondent à 2 % environ du second cycle, principalement des garçons. Ils augmentent surtout dans les Régions qui ont mis en place un parcours autonome, même pour son financement. Dans quelques Régions, des parcours d’État et des parcours régionaux s’entrelacent. Ce sont des élèves qui ont accumulé des retards considérables dans leur carrière scolaire qui arrivent à ces cours. La régularité est plus forte pour les étrangers de la deuxième génération, plus forte que pour les Italiens.

Redoublements  

Le phénomène du redoublement pèse considérablement sur les flux de régularité et entraîne d’une façon très consistante le passage de l’Instruction professionnelle à la Formation professionnelle ou à l’abandon. Les inscrits pour la première fois à la deuxième et à la troisième année des Cours régionaux sont l’immense majorité, même pour les élèves étrangers ; mais si l’on observe à partir des années de retard, on peut dire que pour eux c’est un «second» choix. D’ailleurs  dans la Formation professionnelle il y a aussi des redoublements et donc le retard s’aggrave par la suite.

Dans les Régions où l’on réalise des parcours parallèles aux parcours de l’État, on peut dire que l’obtention du diplôme est plus facile que dans ces derniers. Le parcours régional réussit un rattrapage pour le diplôme, mais le point faible reste le début de chaque cycle ; et le passage de la première année d’Instruction professionnelle à la deuxième de la Formation n’améliore pas la situation.

Les élèves redoublant la dernière année du collège choisissent généralement les Instituts professionnels, surtout les garçons et les étrangers de la première génération ; les redoublants de ces écoles ont un parcours très sinueux surtout dans les trois premières années. Parmi ceux qui ont échoué à entrer au lycée, peu seulement se dirigent vers l’Instruction professionnelle ; pour la majorité, ce sont les passages des redoublants de la première année de l’Institut technique. Dans la Formation professionnelle, on trouve des élèves qui n’ont pas obtenu le diplôme du collège de manière régulière, et pas seulement des étrangers.

Orientation

Un élément qui peut fournir des informations intéressantes pour le succès de la formation vient des modalités de choix du parcours après le collège et de l’évolution de l’élève pendant les années suivantes. Des recherches ont mis en relation le type d’école supérieure avec les notes à l’issue du cycle précédent et, à partir de là, on a essayé de suivre les résultats dans les deux années suivantes. Ces recherches n’abordent pas seulement l’aspect quantitatif, mais elles essaient de construire un profil d’orientation fondé sur la qualité des compétences et les modalités de leur obtention, sur des critères d’évaluation, sur des conditions socio-culturelles qui aujourd’hui pèsent à nouveau sur les décisions des familles.

Propositions didactiques

À partir de la régularité de la scolarité, des retards et des taux de passage, on peut déduire que les années les plus critiques sont les années du collège et les deux premières années des lycées. Le pourcentage des retardataires, les abandons et toutes les autres données relatives à la carrière scolaire sont extrêmement diversifiées dans les années successives. À ce qu’on a vérifié, il ne semble pas que la solution soit le passage de l’Instruction à la Formation professionnelle qui constitue la «seconde opportunité», mais qui à son tour n’est pas exempte de l’abandon.

Les redoublants de la première année des lycées ne font qu’aggraver la situation, car les nouveaux arrivés eux aussi manifestent souvent des carences et des situations problématiques.

Si c’est à partir de la satisfaction du travail que les adolescents tirent la motivation à enrichir leurs exigences professionnelles par des compétences générales (telles que quelques-uns les recherchent), peut-être vaudrait-il la peine de diversifier radicalement les milieux de formation. Le fait est que la situation actuelle est confuse et qu’elle n’est pas en mesure de vérifier si  l’orientation centrée sur la personne aide à grandir et à choisir, ou si l’orientation centrée sur la performance précoce réussit (et en combien de temps) à faire acquérir les compétences générales mais nécessaires au travail.

Même en gardant les yeux fixés sur une combinaison des activités didactiques entre des compétences générales et les compétences professionnelles, on pourrait développer une programmation moins dense et plus efficace en prenant comme point de repère les deux premières années entières. Il y faut une forte attention aux innovations didactiques en vue d’une première certification des compétences professionnelles utiles dans une entreprise ou une profession.

Les ressources financières employées pour faire redoubler un élève sur 5 (20% des élèves et des enseignants ne sont pas une donnée négligeable) pourraient être mieux utilisées pour développer les aspirations et les aptitudes d’un(e)  adolescent(e), y compris des parcours d’excellence pour les meilleurs, et aussi pour construire sur cette base un modèle différent d’école. En effet par principe personne ne peut être abandonné, même si c’est après deux ou trois échecs.

Donc, le droit à l’éducation pour tout le monde ne semble pas une réalité et les résultats qualitatifs, selon les recherches OCSE-PISA, n’apparaissent pas excellents : la rigueur n’engendre pas la qualité et il n’est pas à exclure que l’échec constitue plus un élément décourageant et frustrant qu’une impulsion à une amélioration. Une conséquence de ce parcours de ralentissements et de sorties du système est une perte pour la société, ce qui se vérifie quand les potentialités des élèves ne sont pas reconnues et encouragées, mais niées et non utilisées.

En outre, la régularité des étrangers dans les parcours visant à la qualification professionnelle est plus élevée que celle des Italiens avec un meilleur  équilibre entre les garçons et les filles. Ce seront eux qui redonneront de la qualité à la formation professionnelle, prenant ainsi un rôle dominant dans le monde du travail.

Il faut partir du principe de l’équivalence des connaissances (on peut arriver à des résultats analogues même par des voies différentes). Ce principe prend en considération les standards définis par les compétences européennes ; il faut y ajouter la dimension professionnelle dont les standards sont indiqués dans les conventions avec le monde du travail pour les qualifications nationales et régionales.

Évaluation

L’évaluation sommative, sauf des cas exceptionnels, est renvoyée à la deuxième année pour favoriser la réalisation des plans de formation personnalisés et l’organisation didactique par niveaux (la première année, les groupes de niveaux seront plus nombreux, tandis qu’ils seront résiduels dans la deuxième) en favorisant aussi des groupes d’interclasse. Il faudra arriver ainsi à un choix adéquat à la fin de la deuxième année.

La didactique réalisera avec rigueur un travail par compétences, de façon à arriver à leur certification à la fin des deux ans et à l’attribution des crédits soit pour la poursuite dans le système scolaire de formation, soit pour l’entrée dans le monde du travail. Le livret de l’élève (dossier des compétences) amorcera ainsi la capitalisation et le relevé des parcours et des expériences de travail, jusqu’à introduire le principe de la formation continue.

Méthodologie 

Pendant la première année, on adoptera une didactique d’expérimentation grâce à la présence simultanée d’enseignants de matières générales et de matières professionnelles, éventuellement assistés par des experts en entreprises et/ou en formation professionnelle. Ces expérimentations pourront arriver en même temps à des acquisitions abstraites (lois scientifiques, économiques, etc.) ou à des reproductions d’objets et de procédés concrets (menuiserie, ajustage, etc.) de façon à tenir sous contrôle  les différents « types » d’apprentissage et les différentes motivations.

Pendant la deuxième année, on pourra commencer par les stages en entreprise dès le début de l’année, bâtissant ainsi le curriculum sur l’expérience du travail à travers une programmation par module.

Des expériences diverses, surtout celles des stages, confirment que « en situation » où est possible une implication active, la motivation et l’estime de soi s’améliorent. Le travail didactique doit mettre en relation ces deux contextes suivant les temps et les modes d’acquisition des compétences générales et transversales. Le résultat doit être une expérience unique et efficace, qui ne fasse pas percevoir un décalage entre les apprentissages théoriques, formels et la pratique, que ce soit dans ou hors de l’école. On sait aussi qu’il est difficile de passer du geste à la parole, de l’action à la réflexion.

Une évaluation partagée entre les personnes qui travaillent avec les élèves dans des contextes différents, plus descriptive dans l’analyse des processus d’apprentissage et la reconnaissance des crédits pour poursuivre à l’école et au travail, pourraient pousser les élèves eux-mêmes à une plus grande responsabilisation et à une autoévaluation.

Pour l’acquisition des compétences de base, on agit essentiellement à travers des modalités innovatrices, en passionnant directement les élèves dans l’activité de formation et en faisant des références continues à des situations concrètes, même à travers l’emploi des instruments de l’expérimentation correspondant à une profession.

L’enseignement commence par la démarche concrète pour rechercher la règle commune partagée, renversant la logique classique qui part de la théorie pour arriver à la pratique.

En plus il y a la possibilité de proposer aux élèves en difficulté des activités de socialisation au début du parcours, de réajustement des compétences de base, de rattrapage individualisé ou en petits groupes, de renforcement à travers la personnalisation d’activités concrètes qui aboutissent souvent à la construction de produits finis. La participation à des visites guidées où on observe  personnellement des expérimentations, des entreprises, des mises en œuvre des compétences, permet de construire un projet de formation individualisé et personnalisé à travers la reconnaissance de la diversité et des caractéristiques positives de chacun.

En effet, l’apprentissage est une production sociale ; quand les élèves créent quelque chose ayant un sens, ils réalisent des rencontres entre des personnes diverses qui partagent un projet dans des milieux formatifs différents.

Conclusion

Ce serait une faute de limiter l’intervention proposée aux situations que nous savons être les plus difficiles, il en sortirait une « école pour les derniers ». Il est donc juste d’appeler ceux qui constituent le monde de l’école à un effort commun : l’échec à l’examen, les insuccès, la marginalisation existent en toute orientation. En effet  là où il y a des élèves plus «forts», on demande davantage à tous et il faut alors donner davantage sans que cela devienne un instrument de sélection, sinon l’école devient vraiment inique : une école à deux vitesses, celle des « normaux » et celle des « autres ».

« Peut-on donner tout à tous ? » : c’est le sujet d’un débat ancien, animé surtout quand il s’agissait de mettre sur un plateau de la balance l’égalité entre les élèves et sur l’autre l’école « compréhensive/globale ».

Aujourd’hui la dispersion et la polarisation des « usagers faibles » dans des orientations particulières surtout de caractère professionnel, montrent qu’on ne peut pas donner tout à tous de la même manière, surtout si l’on pense à un curriculum encyclopédique d’inspiration humaniste.

« Istruzione e formazione professionale » est une ébauche de modèle expérimental qui doit maintenir le principe unitaire de la formation entre les compétences générales et les compétences professionnelles, en valorisant la « pluralité des intelligences ». Ce sont donc la qualité et l’organisation de la didactique de la valeur ajoutée qui évite la discrimination entre les conditions sociales et les conditions de l’apprentissage soutenues par une forte action d’orientation.

Depuis la dernière enquête nationale (2001), on voit augmenter les demandes de parcours triennal dans les deux systèmes, celui de l’État et celui de la Région. Selon la recherche citée, il semble que le parcours dans les Instituts professionnels est trop théorique  et  trop chargé ; tandis que les Cours régionaux sont plus recherchés, même comme premier choix par les élèves qui sortent de l’école du premier degré, et alors que pour ceux-ci  il y a moins de ressources pour répondre à la demande.

La nouvelle filière « Istruzione e formazione professionale », appelée par la Constitution, est composée de parcours offerts séparément soit par les Instituts professionnels d’État en 5 ans (qui peinent à s’adapter à la qualification en 3 ans de plus en plus requise) soit par les Centres de formation professionnelle principalement en 3 ans (peu d’entre eux, en effet sont arrivés à la quatrième année).

C’est très compliqué à faire cadrer, et cela se répercute d’une façon très différente sur le succès de la formation des jeunes qui sont déjà en fort risque de dispersion.

Pour l’Instruction et la Formation professionnelles, un nouveau contenant ne peut pas héberger un vieux contenu ; une didactique plus moderne va se briser contre un examen suranné et lié à une addition de connaissances.

La réforme constitutionnelle confirme le principe d’une union entre l’Instruction et la Formation professionnelles : la possibilité a mûri d’une intervention qui dépasse le dualisme entre État et Régions avec une attention particulière aux accréditations de quelques structures privées, associatives ou issues de catégories de production.

La constitution italienne a une ligne directrice pour résoudre la question : confier une gouvernance unique de ce secteur aux Régions et  donner à l’État la coordination et le contrôle des résultats.

On sait qu’un régionalisme excessif mène à une fragmentation et à une difficulté de communication ; de plus il ne respecte pas les directives européennes. Il nous faut une organisation globale du système national sans revenir au centralisme ministériel.

Si d’un côté l’Instruction et la Formation peuvent s’enrichir réciproquement, d’un autre côté les « gouvernances » diverses des deux systèmes s’entravent mutuellement, ce qui a des répercussions  sur le succès de la formation.